PONTES EDUCACIONAIS EM MÚSICA apostila curso ABEM em São Paulo

ALDA OLIVEIRA

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL – ABEM

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: SÃO PAULO 8 a 11 de Outubro de 2008

CURSO:  Abordagem PONTES na formação continuada de professores de música

PROFESSORA: Dra. Alda Oliveira (UFBA)

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CURSO

ABORDAGEM PONTES NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MÚSICA

I.                   OBJETIVOS

GERAL: Contribuir para a formação continuada de professores de música através da prática e da reflexão crítica sobre a Abordagem PONTES (Alda Oliveira, 2001-2008)

ESPECÍFICOS

1.      Conceituar  e fundamentar a abordagem PONTES

2.      Analisar exemplos de ações articuladas na praxis educacional em música

3.      Realizar soluções articuladas (pontes) para problemas pedagógicos na prática de ensino de música

4.      Refletir criticamente sobre as propostas de ensino e sobre os reflexos no seu trabalho profissional.

II.                ENCONTROS

DIA 9/10/08

1. O que é a Abordagem PONTES?
2. Fundamentos que embasam a abordagem
3. Motivação pessoal
4. Em que consiste a metáfora PONTES
5. É difícil fazer “pontes” na prática de ensino?

DIA 10/10/08

1. Como o (a) professor (a) pode realizar articulações pedagógicas (pontes) na prática em sala de aula?
2. Exemplos de “pontes” em diferentes contextos de ensino de música
3. Como a Abordagem PONTES pode ajudar o professor no seu planejamento e a solucionar os problemas de sala de aula, amenizando o trabalho do professor?

DIA 11/10/08

Envolvimento dos participantes na realização de PONTES

1.      Criação de soluções didáticas para problemas de ensino de música em diferentes contextos. Análise de situações da prática de ensino, refletindo sobre como cada professor soluciona uma situação de ensino dada.  Comparação das várias soluções realizadas.  Observar os ítens  da Abordagem PONTES dentro da prática realizada pelos professores participantes.

2.      Avaliação e reflexão crítica sobre as atividades realizadas. Apresentação de propostas e recomendações para a educação musical.

3.      Bibliografia

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Alda Oliveira possui os títulos de Bacharel em Piano (UFBA,1968) e de Licenciatura em Música (UFBA,1971), de Master of Arts em Composição e Educação Musical (Tufts University, 1979) e de PhD em Educação Musical (The University of Texas at Austin, 1986). Foi duas vezes bolsista da Fulbright-Laspau, e recebeu o título “Housewright Eminent Scholar” pela Florida University em Tallahassee, EUA (2001). Desde 1989, Alda Oliveira tem sido Professora Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Música da UFBA (Mestrado e Doutorado) e desde 1990, tem sido pesquisadora com bolsa de produtividade pelo CNPq. Atualmente é pesquisadora nível 1 A. Tem orientado teses e dissertações na sub-área de Educação Musical e participado de bancas examinadoras em programas de pós-graduação no Brasil, na África do Sul e na Austrália.

Endereço eletrônico: olival@ufba.br

PONTES EDUCACIONAIS EM MÚSICA

ALDA OLIVEIRA

2008

Direitos reservados para a autora

alda@sonare.com.br ou olival@ufba.br

1.     O que é a Abordagem PONTES

A Abordagem PONTES (Oliveira, Alda 2001, 2005, 2006 e 2008) é uma proposta teórica da educação musical que pode ser aplicada para todas as fases do ensino de música, em especial para a educação que lida com processos de educação contextualizada. A missão do professor de música é facilitar a educação do estudante e desenvolver encontros personalizados ou customizados entre a música e os indivíduos, explorando, desenvolvendo e fortalecendo o potencial de cada realidade de ensino encontrada.

Esta concepção de personalização ou customização é apresentada como uma das opções de formação continuada de profissionais de Educação Musical. Apesar de ser uma teorização desenvolvida recentemente, os princípios e processos devem ter sido postos em prática há muito tempo atrás por diversos professores de música em diversas situações de ensino e aprendizagem. O termo ensino customizado, que permeia a Abordagem PONTES, define um processo metodológico (dentro das demais variedades de métodos e abordagens para o referido ensino) que insere as adaptações que o professor faz e cria para atender às características pessoais dos aprendentes, aos seus interesses e necessidades pessoais, comunitárias e profissionais, assim como também às suas preferências de repertórios, estilos artísticos e aprendizagem, suas habilidades e talentos específicos.  Essa abordagem personalizada não precisa ser limitada. Como todo processo educacional, uma abordagem customizada não pode deixar de apresentar e trabalhar com outras possibilidades de conteúdos, atitudes, valores, habilidades e repertórios que ampliem os horizontes de desenvolvimento desses mesmos indivíduos, respeitando a sua capacidade de expressão musical e artística e valores culturais identitários.

A Abordagem PONTES é uma proposta de reflexão teórica centrada na racionalidade prática, que visa ajudar na formação de professores de música, desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, através de articulações  pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem. A ação pedagógica focaliza aspectos que podem ajudar a favorecer a aprendizagem significativa dos estudantes.  Professores aprendem como podem estar articulados a  conteúdos, atitudes, valores, hábitos e habilidades, interesses, talentos e experiências anteriores dos estudantes, assim como interagindo com o contexto  sociocultural, focalizando especialmente nas transições pedagógicas tão necessárias no ensino em geral, e mais especialmente na área artística.  Esta atitude de ensino customizado pode permear tanto as aulas individuais como as aulas feitas em grupos, pois é uma questão de estar atento às necessidades dos participantes e de observar o desenvolvimento de cada participante dentro do grupo. Nesta abordagem, o educador torna-se um produtor de conhecimento,  um agente ativo, prático-reflexivo.

A Abordagem PONTES não é um método.  Ela pode ser aplicada com qualquer método de ensino de música, pois propõe uma postura sobre o ensino que estimula  cada professor a expressar ou criar as suas próprias formas de conectar-se com os seus alunos, usando as técnicas   e os saberes de que dispõe.  Ao adotar a abordagem PONTES como guia para a sua prática, o professor aceita um pressuposto: que todo método de ensino precisa de transições ou costuras didáticas (conexões, explicações, esclarecimentos, exemplos, “empurrões”, “dicas”) que são feitas pelo professor para que os estudantes se aproximem das soluções dos problemas e respondam as questões por si mesmos ou que compreendam e apliquem os assuntos novos através das facilitações feitas pelo professor.

Reiterando, não se desenvolve aqui um método de ensino, pois já estes já existem em quantidade.  Método de ensino tem a ver com organização de material didático, sequenciamento de conteúdos e repertórios, planejamento de idéias e ações de acordo com idade, tempo, contexto, complexidade dos assuntos, objetivos e metas.  Já a concepção PONTES aceita o método, porém trabalha com conselhos e recomendações para a atuação do professor a partir desse planejamento metodológico. Lida com criatividade pedagógica, com postura docente, adequação e aproximação estratégica aos alunos, às instituições, e também com o aproveitamento das oportunidades (sinais que a vida e as próprias atividades dão a quem está envolvido) que aparecem durante a praxis educacional, entendida como relação dinâmica entre teoria e prática, ou seja, teoria/prática.   Nesta concepção o professor precisa ser preparado de forma mais global e  humana para aceitar as diferenças dos estudantes, e tecnicamente,  estar aberto às oportunidades que surgem diante dos seus olhos (sinais) como docente e atento às características de cada contexto e de cada aluno com o seu nível de desenvolvimento e interesses, aos diferentes repertórios, aos diferentes problemas e situações junto a pessoas, instituições, contextos socio-culturais e repertórios.

Por articulação pedagógica entende-se todo o percurso no processo de ensino e aprendizagem (movimento) em direção à construção do conhecimento necessário para solucionar problemas, que é realizado na praxis educativa entre indivíduos.  Esse processo de articulação pedagógica, é visto como um caminho para o desenvolvimento.  Nesse caminho vão sendo construídas ou criadas pontes de articulação ou ações pontuais que conduzem, ligam, conectam, fazem a transição entre os atores e sujeitos participantes do processo de articulação pedagógica e os saberes que estão sendo trabalhados.

O professor é visto como uma das principais figuras para a arquitetura da articulação pedagógica em música, especialmente na formação de crianças e adolescentes. São os professores que têm a tarefa de formular e criar situações de ensino e de aprendizagem na teoria e na prática, mas em especial na praxis educacional, para articular de maneira significativa esse processo de desenvolvimento musical, ajudando-os a se aproximarem dos assuntos, habilidades, atitudes, pessoas, repertórios, ambientes e de todas as situações novas de forma construtiva e significativa.  Isso implica em movimentos em direção ao uso de processos mentais de solução de problemas, de postura crítica e política diante das diversas situações, e em uma mentalidade de produção de conhecimento através da atitude de pesquisa na prática, ou seja, instalando uma relação íntima entre teoria e prática, entre arte e ciência, entre indivíduo e sociedade, entre formal e informal, entre tradição e inovação, entre o regional e o internacional.

Como afirma Paulo Freire,

Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo, na medida em que responde à ampla variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo padronizado de resposta.....No jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. ....há também uma nota presente de criticidade....Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições do seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, tanscendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura. (1980, pp. 39-41)

Ao contrário da postura tradicional, o professor que adota a abordagem PONTES, ao dar aulas ou desenvolver planejamentos, tem uma visão de solucionar os problemas encontrados na realidade ou cotidiano dos indivíduos que estão naquele contexto.  Essa atitude é fundamental para que aconteçam as pontes de articulação, tanto teóricas como práticas (praxis).  São essas pontes que facilitam a aprendizagem dos alunos.

Percebendo professores como pessoas conscientes e críticas, parte-se do pressuposto  que todos  podem ser capazes de processar  conexões ou transições (pontes) para ajudar a conectar os alunos aos conteúdos e para solucionar problemas em direção ao parendizado. São também agentes importantes nessas articulações pegagógicas os pais, familiares, colegas e os diversos modelos transmitidos através da cultura (TV, filmes, DVD, livros, Internet, peças de teatro, quadros, etc).  Portanto, a Abordagem PONTES vê o professor (em especial o de música)  como um indivíduo que atua de maneiras criativas e expressivas com os diversos tipos de indivíduos. Para estar preparado para esses desafios o professor  precisa desenvolver-se para se articular de forma crítica e reflexiva com o mundo físico, humano, artístico e espiritual de cada realidade em que vai trabalhar.

2. Fundamentos que embasam a abordagem

A fundamentação teórico-prática da abordagem PONTES baseia-se não somente na experiência da autora como professora de música, mas também em teóricos desenvolvimentistas que abordam o currículo como ciência crítica, onde professores podem concretizar a construção do currículo crítico na sala de aula.  Temos acumulado ao longo da vida, experiências como docente, pianista, compositora e pesquisadora que apresentam uma postura relacional, centrando as percepções e investigações na realidade histórica, social, cultural e especialmente, na realidade da sala de aula de música. Ou seja, desenvolve-se uma visão educacional de fundo pragmático, alicerçada nas consequências das experiências realizadas e sobre a reflexão crítica sobre essa realidade de ensino. 

Nesta concepção, o currículo é visto como currículo-formação, voltado para a consciência crítica, para a humanização e para a emancipação do indivíduo. Porém também considera relevante a valorização da prática do planejamento e as conquistas históricas das áreas de música, da área de educação e das áreas afins, em especial aquelas que estudam a realidade brasileira.  Direciona essa postura curricular para as oportunidades que se abrem diante da realidade do mercado de trabalho e para os desafios do crescimento dessa própria área de conhecimento no mundo globalizado.

Como defendeu Anísio Teixeira (1992, pp. 266-268), a fertilidade  de encontros entre cientistas sociais e educadores cientistas pode resultar em momentos e programas escolares mais próprios da obra educativa que a escola quer desenvolver.  Este autor acredita na colaboração estreita interdisciplinar e multidisciplinar entre teoria e prática, quando afirma: “Com os dados que lhe fornecerá a escola, o cientista irá colocar o problema muito mais acertadamente e submeter os resultados à prova da prática escolar, aceitando com maior compreensão este teste final.”  As questões que surgem dentro da escola precisam ser olhadas nos seus vários lados e perspectivas. Assim, a sociologia, a antropologia, o psicólogo e artistas podem estar ajudando nesse mosaico de possibilidades, a encontrar respostas que podem ser testadas na prática escolar e repensadas, para que o marasmo e a rotina pela rotina sejam vitalizadas com inovações e posturas expressivas de geração de desenvolvimento.

Entre as reflexões de vários educadores podemos sentir a preocupação com uma formação de professores que seja articulada. Como menciona por exemplo, Livia Coelho, que professores no início de suas carreiras eles pudessem desenvolver “procedimentos de ensino que, sem afasta-los dos objetivos, pudessem articular, em suas ações pedagógicas, a teoria e a prática profissional” (Coelho, 1997, p. 7).  Essas competências articuladoras na verdade, têm caracterizado inúmeros educadores, assim como professores de música, ao longo da história da educação.  Porém o tema não tem sido muito focalizado de forma sistemática e específica nos trabalhos. 

Estudos recentes têm sido realizados sobre a aula de música no currículo da escola brasileira (Oliveira: 1991; 2000 a; 2000 b; 2001, 2003; Souza, J. Hentschke, L. Oliveira, A. Del Ben, L. Mateiro, T.: 2002; Hentschke, L., Oliveira, A. & Souza, J. (1999) e sobre os saberes dos mestres de música na tradição da Bahia, Brasil (Oliveira, A. 2003-2006).  Estes estudos mostram que a música é feita na escola para atingir diferentes objetivos que incluem entre outros, recreação e apoio para eventos culturais.  O seu uso como atividade educacional / cultural  tem sido menos frequente.  Professores e escolas não têm ferramentas suficientes para facilitar o uso das diferentes músicas no contexto escolar.   Esta é uma tarefa complexa para o professor de música e também para a Escola, principalmente se a aula inclui apreciação musical e execução (Rios, 1996; Borges, 1997; Prass 1998; Stein 1998; Arroyo 1999).

Pesquisa sobre os mestres de música da cultura popular (A. Oliveira, 2003-2006) mostraram que existem procedimentos de ensino que são semelhantes entre os mestres da cultura popular e da cultura acadêmica, embora terminologias e expressões sejam muitas vezes diferentes e por preconceito, algumas estruturas de ensino são veladas.  Existem também alguns diferenciais em termos da intensidade de alguns valores e comportamentos, como por exemplo do valor específico para a autoridade do mestre, que no contexto mais popular é bastante forte e respeitado pelos discípulos. A pesquisa revelou que as práticas institucionalizadas de Educação Musical que ocorrem nas escolas não estão isoladas daquelas geradas em outros ambientes, contribuindo não somente para confirmar a presença de elementos delineados na “Abordagem PONTES”, tanto na atuação dos mestres da tradição oral, como na dos professores que trabalham em ambientes escolares, mas também, para expandir a teoria ora em desenvolvimento, relacionada às articulações pedagógicas no Ensino de Música em diversos contextos e especialidades, que caracterizam uma Educação Musical customizada.

Partindo das entrevistas com os mestres da cultura popular na Bahia, o estudo de Oliveira encontrou vários exemplos de articulações pedagógicas (PONTES) na relação entre mestres e aprendentes, confirmando os itens mencionados na “Abordagem PONTES”. No entanto, foram encontrados pontos registrados pela pesquisa, que não são enfatizados na “Abordagem PONTES”, já que no modelo PONTES são ressaltadas de forma ampla as características que a autora considera essenciais para uma articulação pedagógica eficaz entre o novo conhecimento trazido pelo professor e os conhecimentos já presentes no indivíduo.

Fundamentam a Abordagem PONTES teorias que consideram as forças de dentro e de fora para o desenvolvimento do indivíduo.  Algunas concepções metodológicas tomam como base teóricos que estudam a mudança e o desenvolvimento considerando as forças internas do indivíduo. Outros consideram teorias que valorizam o papel do ambiente externo.  Mas existem correntes que não se satisfazem com essa divisão. O desenvolvimento humano não precisa ser visto somente em termos ou isso/ou aquilo A teoria pode determinar papeis diversos para essas forças.  Por isso surgiu a teoria integrativa, mas pouca gente conseguiu atingi-la.  Dentre estes estão Bandura, Freud, Erikson.

 O que mais aprofundou essa postura teórica foi Lev Semenovich Vygotsky (Rússia, 1896-1934)  Ele desenvolveu uma teoria sócio-histórica do desenvolvimento cognitivo e tentou construir uma teoria que relacionasse a linha que emerge de dentro combinada com a linha sócio-histórica que influencia a criança de fora para dentro (1931). Estas duas forças (intrínseca e cultural) em geral são consideradas pelos teóricos como opostas, mas Vygotsky foi pioneiro em afirmar que estas duas forças interagem e produzem novas transformações.   Vygotsky focalizou seu trabalho no impacto da cultura na criança, enfatizando a teoria das ferramentas psicológicas (as pessoas criam ferramentas psicológicas para aprender a lidar com o seu próprio comportamento). Dentre esses sistemas de signos está a fala, que é um comportamento mediado. As pessoas não somente respondem ao estímulo ambiental mas também são influenciadas ou mediadas por seus próprios signos. Dentre os demais signos estão a escrita, o sistema de numeração, sistemas de signos culturais, a fala interior (capacidade de dar a si mesmo instruções, silenciosamene, através da fala interior).  Para ele “ os sistemas de signos culturais têm um impacto grande sobre o desenvolvimento cognitivo.” (In Crain, 1992, p. 199).

Vygotsky criou o termo zona de desenvolvimento proximal, que define  como “a distancia entre o nível de desenvolvimento atual determinado por solução independente de problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problema sob condução de adulto ou em colaboração com colegas mais capazes.” (1935, p. 86) A noção de zona de desenvolvimento proximal pode dar aos educadores uma indicação do potencial verdadeiro de cada criança. Mas como podemos  verificar isso?  Pode-se  verificar o ponto desta zona quando observamos que com apenas uma leve quantidade de assistência, esse tipo de assistência permite uma criança ter sucesso.  Neste ponto,  o professor pode estar quase certo de que houve uma capacidade espontânea se desenvolvendo.  O rápido sucesso sugere que o adulto ajudou uma capacidade que já estava emergindo de dentro . (Crain, p. 215)

É importante lembrar que a dosagem da ajuda pode estimular ou inibir, principalmente quando o professor trata a criança como um boneco e oferece ajuda em grande quantidade.  Já o professor que trabalha com o conceito de zona proximal de desenvolvimento, ativa o desenvolvimento espontâneo da criança, pois ele observa a criança, e percebe se ela está entusiasmada, curiosa e ativamente envolvida. Se ela estiver desconcentrada, desatenta, olhando para longe etc. são sinais de que o ensino já não está atingindo essa zona. Vygotsky queria construir uma teoria para ajudar a prática educacional, que promovesse o desenvolvimento da criança atingindo o potencial de cada criança para novas aprendizagens. Temos de saber o que a criança está pronta para aprender.  O professor precisa desenvolver a sua capacidade de observação, para detectar até onde a criança pode ir quando damos alguma assistência.  Hoje, pesquisadores esão redescobrindo Vygotsky. “Ele sugeriu que nós devemos estudar como o desenvolvimento intrínseco e as forças culturais interagem e produzem novas transformações.  É a interação entre estas forças conflitantes que a psicologia deve eventualemnte compreender.” (CRAIN, p. 217).  Estes conceitos de Vygotsky são relevantes para a abordagem PONTES.

Vygotsky afirma que a cultura  fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade. Ao longo de sua vida, a pessoa internaliza estruturas de comportamentos que são passadas culturalmente. Esse processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. No nosso entender,  a linguagem musical é um sistema simbólico fundamental no processo de mediação entre o sujeito e suas relações mentais e afetivas, quando este indivíduo lida com as situações e objetos concretos ou com as representações.  Através do contato com a música, as ações, as idéias e as emoções são acentuadas, são trazidas de dentro do indivíduo para fora, são expressas, e até mesmo relembradas pela pessoa, mesmo na ausência dos objetos, das ações concretas, das idéias.

Historicamente, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi o primeiro teórico que apresentou uma verdadeira postura desenvolvimentista. Para ele a criança não é uma caixa vazia ou papel em branco. Elas êm seus modos de sentir e pensar, crescem de acordo com o plano da natureza e assim desenvolvem capacidades  e modalidades diferentes  em diferentes estágios. (CRAIN, p.8)  Mas Rousseau não tinha fé no ambiente, especialmente o ambiente social para formar um indivíduo.  A educação de Rousseau acredita que Emile aprende por si mesma, através das prontidões que a natureza vai dando a ela. Só mais tarde lições são dadas, mas somente aquelas adequadas à sua idade.

Já Maria Montessori (1870-1952)  tinha interesses mais práticos do que teóricos, mas também tinha uma posição teórica definida, parecida com a de Rousseau.  As crianças aprendem com os adultos mas também aprendem por elas mesmas, com a sua própria maturação física. Elas também pensam e aprendem de forma diferente dos adultos (1936). Montessori desenvolveu um conceito de períodos sensitivos. Para ela, a criança apresenta periodicamente certos períodos sensitivos para a aquisição da linguagem, para ordem, para detalhes, para o uso das mãos, para andar.  Ela enfatiza a independência e a concentração, a livre escôlha. O professor é mais um seguidor da criança do que diretor. A criança demonstra espontaneamente em quê ela precisa trabalhar. A construção de materiais didáticos com controles internos para que a própria criança controle os seus erros e os corrija sem ficar sempre se remetendo ao professor é uma das características do método montessoriano.  Mesmo valorizando a aprendizagem pela própria criança, nesta escola a preparação da criança é gradual, por passos planejados e com materiais adequados a cada detalhe do desenvolvimento da criança. Por valorizar  a fantasia infantil, esta perspectiva teórica favorece uma pedagogia articulada com o ambiente e com a criança.

Anísio Teixeira (in Rocha, org., 1992)  afirma que a função do educador é mais ampla do que toda a ciência que se possa utilizar, pois o processo educativo se identifica com um processo de vida.  Na sua visão, os objetivos da educação estão contidos no processo, e estes precisam ser elaborados pelas pessoas que participam do processo, incluindo também o mestre. Este educador associa a tarefa de educar à arte.  Para ele,

o campo precípuo ou específico – atelier, laboratório ou oficina – é a sala de classe, onde oficinam os mestres, eles prórpios também investigadores, desde o jardim de infância até a universidade.  São as escolas o campo de ação dos educadores, como o dos médicos são os hospitais e as clínicas. (1957: p. 262)

A visão teórica de Paulo Freire (1999) valorizando a pedagogia da autonomia é também uma base teórica que influencia a abordagem PONTES. Este autor brasileiro aponta saberes necessários à pratica educativa, defendendo uma educação como prática da liberdade.  Porém ele demonstra  acreditar em uma postura mediadora para a formação do professor, desde quando afirma que   “ A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando bláblablá e a prática, ativismo.” (1980, p. 24) 

 Assim, o trabalho de formação pedagógica precisa valorizar não somente o planejar, como o fazer e o refletir sobre as articulações como pontes e conexões em forma de representações, diálogos verbais, perguntas e questionamentos desafiantes, em forma de apresentação de situações próximas ao problema, em forma de movimentos corporais, jogos dramáticos, imitações ou empatias de sentimentos, emoções, sons, melodias e rítmos, referências de repertórios musicais de diversos estilos.  O indivíduo recebe através da cultura esses sistemas simbólicos, é portanto relevante que o processo educativo promova a internalização de estruturas de comportamentos e de ações (processos mentais) que viabilizem as articulações entre sujeitos e atores do processo, conceitos, afetos, produtos, objetos e contextos. A abordagem PONTES favorece e trabalha com a mediação.  As pessoas não têm acesso direto aos objetos, ao conhecimento, mas sim a um acesso mediado, isto é, feito através das atividades e acontecimentos da realidade que são manipulados pelos sistemas simbólicos que elas possuem e que vão construindo durante a vida.

Keith Swanwick (2003) defende que o ensino da música seja realizado musicalmente e para isso, apresenta princípios que a abordagem PONTES absorve.  Swanwick afirma que a educação deve a) considerar a música como discurso, b) considerar o discurso musical dos alunos e, c) ter fluência no início e no final.  Justifica essas escôlhas afirmando que a música funciona de maneira metafórica, e através desse processo de metáfora as pessoas transformam sons em melodias e gestos, transformam essas melodias em estruturas, e transformam essas estruturas simbólicas em experiências significativas.  Esse “forte senso de significado pessoal ocorre com frequência suficiente para motivar muitas pessoas a se colocarem na busca de experiências musicais.” (p. 56)  Para Swanwick, “Esses processos metafóricos são internos, invisíveis, mas podemos observar seus efeitos nas várias camadas da atividade musical.” (idem) Els denomina essas camadas com os termos: materiais, expressão, forma e valor.  Também propõe uma aplicação prática para essa teoria na avaliação musical do trabalho dos alunos, tanto nas atividades informais como nas formais, tanto quando as pessoas estão filtrando as informações musicais em atividades comuns do cotidiano, como ensinando e examinando alunos nas várias instituições.

A perspectiva do autor Schön (2000, p. 138) torna-se relevante para confirmar a pertinência da Abordagem PONTES na atualidade.  No seu livro Educando o Profissional Reflexivo Schön reflete sobre a necessidade de pensar-se uma nova forma para o ensino e aprendizagem.  Apresenta uma análise de uma master class em execução musical afirmando que o professor que lida com o papel de mestre-discípulo precisa saber lidar com os problemas básicos da interpretação e da execução do instrumento, precisa adaptar seus conhecimentos e o que deve ser ensinado às especificidades do aluno em questão, levando em conta as necessidades e potenciais deste aluno e o momento ótimo para a aprendizagem, e finalmente precisa realizar as tarefas acima “dentro de um papel que escolhe cumprir e em um tipo de relacionamento que deseja estabelecer com o estudante”, considerando as relações entre ele e o aluno e atento às suas reações que podem prejudicar a aprendizagem.

O ensino de música trabalha com repertórios carregados de simbolismo e envolve consigo toda uma gama de conteúdos, expressões, estética, formas, movimentos, cores, texturas e sonoridades.  Dentro da abordagem que está sendo apresentada, esses objetos são vistos como entidades ou “seres” que têm a sua própria vida virtual.  Não é à toa que os efeitos sonoros e as músicas são tão requisitadas para dar ênfase e mobilizar sentimentos em filmes, programas de TV, rituais religiosos, formaturas, casamentos, e desenhos animados para o público infantil.  O professor tenta entender esses objetos para apresenta-los aos estudantes, destacando as suas características intrínsecas.  Por isso a sua capacidade de observação detalhada precisa estar acesa e atenta, a sua sensibilidade artística, iluminada e aberta às várias estéticas, e a sua técnica, afinada com os participantes, seus contextos e seus interesses.

A abordagem PONTES pretende estar afinada com a realidade atual, preparando o professor para lidar com escôlhas de músicas a serem ensinadas, contextos, tradição e inovação, problemas de autenticidade e novas propostas metodológicas.  Abordagens contemporâneas tendem a considerar valores como criatividade e inovação, tradição e modernidade, de forma a formar profissionais que possam crescer e sobreviver aos problemas da sociedade moderna e a se adaptar às novas circunstâncias, tornando o ensino vivo e a prática vital para a sobrevivência do planeta.

Através da concepção e da testagem da Abordagem PONTES, desenvolve-se teoricamente portanto, uma área de estudo pouco explorada no contexto acadêmico, que consiste na reflexão teórica sobre os momentos de transição, de conexão, de articulação pedagógica entre professor, ambiente, contexto, saberes e aluno em direção à aprendizagem, na formação de professores de música.

3. Motivação pessoal da autora

Experiências de vida e artísticas com pessoas de classes sociais contrastantes têm sempre  conduzido a autora (Alda Oliveira) para reflexões que se direcionam para uma postura de aceitação das diferenças. Essas experiências escolares conduziram a um aprendizado personalizado e aberto, organizado e expressivo.  Muitos contatos pessoais significativos aconteceram no caminho de formação musical, com professores(as) Therezinha Requião e Conceição Bittencourt, Fernando Lopes, Edgar Willems, Carmem Mettig Rocha, Pierre Klose, Gertrud Piffl.  Muito ficou de vivência musical em expressão corporal através de Rolf Gelewsky (que estudou com Mary Wigman, e foi diretamente formado pela metodologia de Dalcroze) e outros dançarinos de porte que passaram pela Bahia.  Experiências também com o trabalho criativo e inovador de Ernst Widmer e seus discípulos, Jamary Oliveira, Fernando Cerqueira, Lindembergue Cardoso, Tomzé, Miltom Gomes, Ilza Nogueira, Lucemar Alcântara, Agnaldo Ribeiro e outros.  Em nível de pós-graduação, profissionais como Drs. Thomas Jefferson Anderson, Judith Jellison, John Geringer, Amanda-Vick Lethco, Gerard Béhague foram modelos que contribuíram para reflexões, pesquisas, registros, questionamentos.  Todos esses grandes educadores, europeus e brasileiros, enfatizaram a participação ativa do educando e aplicaram princípios de expressão e criatividade, organização e questionamento tanto na tradição como  na modernidade. São modelos que inspiram muita gente para construção de identidade, escôlhas estéticas e éticas.

Por volta de 1960-70 Ernst Widmer substituia o termo despertar por descobrir, quando se referia ao ensino de música. Ou seja, o educador deveria esforçar-se para descobrir a vida nas crianças, qual o seu cotidiano, as suas vivências e preferências, e relacionar-se com elas.  Esta autora participava diretamente do contexto em que Widmer e os membros do Grupo de Compositores conviviam.  Como compositora convidada deste Grupo de Compositores da Bahia, teve contato direto com a linguagem da música contemporânea, através da participação em seminários de apreciação de música nova, festivais de arte, participação em premières de composições, compartilhando os mesmos valores e ideais dos participantes do Grupo.  Esta geração de jovens educadores, compositores e instrumentistas valorizavam

·        a transformação constante dos elementos (variação);

·         a diversidade dos próprios implicados (dinâmica de grupo);

·         introdução de elementos estranhos, inusitados (catalisadores).

·        o reconhecimento e a aceitação de que se deve partir do familiar, da experiência do aluno, usando processos criativos e lúdicos;

·        o reconhecimento do paradoxo existente e a extrema necessidade do equilíbrio pedagógico entre a ludicidade e gratuidade do ato criativo e a necessidade de uma gradual estruturação do processo de educação musical para o desenvolvimento do indivíduo;

·         a argúcia e a criatividade terminológica aplicada aos valores e processos educacionais, como por exemplo: processo de auto-estruturação, substituindo o que antigamente era denominado "inspiração"; professor como "mestre da mediação”, um propiciador propiciado e inspirado;

·        uso constante das opções do próprio educando;

·         apoio à espontaneidade do aluno e à originalidade, principalmente no início do processo educativo;

·        o estudo das formas tradicionais desenvolvido  no contexto próprio da literatura musical e não fora dele como mero exercício composicional.

·          em vez de instruir, o professor deveria detectar potencialidades e ajudar a desobstruir os caminhos que conduzem a descobertas, novas respostas e novos caminhos. O professor é considerado  um mediador que possibilita estados de criatividade freqüentes.

·        a pedagogia e a composição são importantes para estimular atitude criativa tanto nos alunos como nos professores e também para motivar um caminho para a contemporaneidade e educação continuada.

Como foi mencionado, a trajetória pessoal da autora como educadora musical parte da prática para a teorização.  Desde 1965 houve uma ativa e variada rede de trabalhos didáticos na Escola de Música e na Escola de Dança da UFBa, de cursos de formação de professores, de trabalhos artísticos e pedagógicos produzidos para crianças e jovens, tendo a autora participado dessas vivências, passando a conhecer mais tarde a literatura produzida em pesquisas e materiais didáticos, que na época eram escassos.  Neste momento o país vivenciava o final da era do Canto Orfeônico e a prática dos métodos ativos de iniciação musical, influenciados por Dalcroze, Kodaly, Orff, Willems.

Mais tarde, através da etnomusicologia, a autora tomou consciência da relevância do professor conhecer e identificar as várias funções que a música tem na sociedade, para desenvolver melhor o seu poder de articulação com alunos dos vários contextos socioculturais, surgindo assim o interesse nas relações entre cultura e educação musical.  A partir daí, começa a questionar sequenciamentos metodológicos, pertinência e adequação de repertórios às faixas etárias, questões de nivelamento e organização de turmas de alunos, duração das aulas, e outros assuntos.

É ilusório pensar que se pode ensinar música na escola ignorando que a música tem outras funções relevantes para a sociedade. Apesar da importante missão educacional que tem a música, o professor não pode ignorar que está trabalhando com um objeto que propicia diversas funções relevantes para as pessoas.  Em 1964, Alan Merriam (pp.209-227) publicava o seu material sobre os usos e funções da música.  Estes são vistos como conceitos diferentes, mas complementares.  Quando ele fala de usos da música se refere às formas que a música é empregada na sociedade, à prática habitual como uma coisa em si mesma ou empregada em conjunção a outras atividades.  Quanto à função, ele se refere à contribuição que uma atividade parcial faz a uma atividade total, no caso da música, como a música X contribui para o funcionamento do sistema social total.  Merriam menciona dez funções da música na sociedade:

·        Expressão emocional

·        Prazer estético

·        Recreação e lazer

·        Comunicação

·        Representação simbólica

·        Resposta física

·        Função de induzir conformidade a normas sociais.

·        Função de validar instituições sociais e rituais religiosos.

·        Função de contribuir para a continuidade e estabilidade da cultura.

·        Função de contribuir para a integração da sociedade.

Face a esta variedade de funções, não se pode deixar conscientizar o professor sobre o poder que o professor de música precisa administrar quando em contato direto com os variados contextos escolares e a diversidade social em termos de música.  Portanto, será muito positivo que o professor possa articular-se com estas funções acima mencionadas, usando a ética, conhecimento e habilidade, compreendendo os limites de cada situação de ensino e de produção artística.  A sociedade hoje vivencia um momento especial de vida do planeta, em que os sistemas de comunicação permitem rápida informação sobre vários assuntos.  Músicas de vários continentes permeiam a vida cotidiana dos agrupamentos humanos.  Como conviver com esses sistemas simbólicos que emergem a partir desses contatos que cada vez mais aproximam distâncias?

A motivação pessoal da autora para trabalhar com a abordagem PONTES aparece como consequência dessa formação, desse questionamento, dessas bases de fundamentação. Objetivando estudar a aproximação do professor de música com essas diferenças (pessoais, culturais, sociais, étnicas), teoriza sobre as pontes de articulação, sobre as transições pedagógicas que em geral, têm passado despercebidas ou desconsideradas pela área de educação musical.  No entender desta abordagem, é no campo da Arte que essas transições são muito relevantes, não somente no próprio contexto da música em si mesma (codas, introduções, passagens, ligações, transições, etc.) mas também na área de ensino de música.  Por ser uma linguagem altamente expressiva e ligada aos sentidos pela via auditiva, pelo corpo, o ensino da música envolve fatores que lidam diretamente com as emoções, com sentimentos, experiências passadas, preferências, fatores esses que estão diretamente ligados com a motivação dos alunos para aprender, fazer, criar e fruir música.  Consequentemente, a didática do ensino de música precisa inserir informações e meios para que os professores possam articular-se pedagogicamente de maneira satisfatória.

            A partir de 1994, quando a autora inicia os contatos com a Sociedade Internacional de Educação Musical, passa a conhecer a declaração de valores desta Sociedade (ISME), que expressa os seguinte:

1.      a educação inclui tanto a educação em música como educação através da música;

2.      a educação musical deve ser um processo contínuo e deve abarcar todas as faixas etárias;

3.      todos os aprendizes, em todos os níveis de desenvolvimento/ habilidade, devem ter acesso a um programa de educação musical equilibrado, abrangente e progressivo, facilitado por educadores musicais eficientes;

4.      todos os aprendizes devem ter a oportunidade de crescer no conhecimento musical, desenvolver habilidades de apreciação, de forma a desafiar as suas mentes, estimular a imaginação, trazer alegria e satisfação às suas vidas e exaltar os seus espíritos;

5.      todos os aprendizes devem receber uma educação musical a mais refinada possível, com oportunidades iguais, com qualidade e  quantidade suficientes, independentemente da localidade geográfica, status social, identidade racial ou étnica, habitat urbano/suburbano/rural ou bens;

6.      todos os aprendizes devem ter a oportunidade de desenvolver as suas habilidades musicais ao máximo através da educação que responda a suas necessidades individuais;

7.      esforços são necessários para atender as necessidades musicais de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências e com talentos especiais;

8.      todos os alunos devem ter oportunidades amplas de participação ativa em música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores;

9.      todos os aprendizes devem ter a oportunidade de estudar e participar da(s) música(s) de sua(s) cultura(s) e de outras culturas de outras nações, e do mundo;

10.  todos os aprendizes devem ter a oportunidade de desenvolver suas habilidades para compreender os contextos cultural e histórico das músicas, para fazer julgamentos críticos relevantes sobre música e execuções, para analisar com discriminação e para compreender assuntos estéticos relevantes à área;

11.  A ISME acredita na validade de todas as músicas do mundo, e respeita o valor dado a cada música em particular pela comunidade que a pertence.  A sociedade acredita que a riqueza e diversidade das músicas do mundo é uma causa para celebração, uma oportunidade para aprendizagem inter-cultural e para a melhoria da compreensão internacional, cooperação e paz. (tradução livre da autora)

Mais tarde, em 2006, o Conselho Diretor aprovou algumas modificações na missão desta Sociedade que pretende liderar internacionalmente a educação musical[1]

No uso da Abordagem PONTES podem acontecer muitas trocas simbólicas através da criação de pontes em aulas de música.  Cada movimento, cada respiração se torna o símbolo de uma estória, de uma música, de um acontecimento pedagógico que pode vir a ser significativo para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos que estão diretamente envolvidos no processo educacional daquela realidade. Através de representações, trocas simbólicas, empatias, acolhimento, carinho o professor vai tecendo o conhecimento junto aos alunos através de articulações  customizadas.  Essas articulações criativas ajudam a marcar o tempo, a dar significação pessoal aos momentos com os alunos e com as pessoas.

No artigo “O cérebro humano” divulgado pela Internet (Jornal do Estado de São Paulo), Airton Luiz Mendonça explica que o cérebro humano detecta a passagem do tempo sentindo as reações internas do seu corpo, incluindo os batimentos cardíacos, ciclos de sono, fome, sede e pressão sangüínea. Isso acontece porque a noção de passagem do tempo deriva do movimento dos objetos, pessoas, sinais naturais e da repetição de eventos cíclicos, como o nascer e o pôr do sol.  O cérebro é extremamente otimizado e evita fazer duas vezes o mesmo trabalho. Um adulto médio tem entre 40 e 60 mil pensamentos por dia. A pessoa poderia ficar louca se o cérebro tivesse que processar conscientemente tal quantidade.  Por isso, a maior parte destes pensamentos é automatizada e não aparece no índice de eventos do dia.  Quando uma pessoa vive uma experiência pela primeira vez, o cérebro dedica muitos recursos para compreender o que está acontecendo. É nesse momento que a pessoa se sente mais vivo. Conforme a mesma experiência vai se repetindo, o cérebro vai simplesmente colocando suas reações no modo automático e vai 'apagando' as experiências duplicadas.

Quando o professor começa a ensinar música, tudo parece muito complicado, e a  atenção parece ser requisitada ao máximo. O estagiário fica muito alerta, sensível e às vezes chega a não dar conta de tantos problemas que acontecem ao mesmo tempo.  Então, com o passar do tempo, o professor de música vai ganhando experiência pedagógica e musical, e consegue tocar um instrumento, ligar o CD, atender a dois ou tres meninos de vez, atender o diretor, cantar e tocar instrumentos, escrever no quadro e perceber o que está acontecendo no fundo da sala, fazer  e responder as perguntas dos seus alunos. Muitas dessas atividades ele até consegue fazer de forma simultanea ou justaposta. Isso acontece porque o cérebro já sabe algumas coisas que foram aprendidas anteriormente. Esse professor já  não lê com os olhos, mas com a imagem anterior que está na sua mente.  Quando o professor canta e toca um instrumento o cérebro já sabe qual acorde vai colocar, quais as notas que vão ser digitadas pelos dedos, qual o texto da canção.  O cérebro simplesmente pega suas experiências passadas e usa, no lugar de repetir realmente a experiência.  É como se para a mente, a pessoa não estivesse vivenciando aquela experiência. Aqueles críticos segundos de troca de dedos, de mudança de motivos rítmicos e melódicos, de leitura de partitura são apagados de sua noção de passagem do tempo.

Portanto, o professor necessita tomar consciência que quando ele começa a repetir algo exatamente igual, a mente tende a apagar a experiência que está sendo repetida. Conforme as pessoas envelhecem, as coisas parecem que começam a se repetir - as mesmas músicas, ruas, pessoas, problemas, desafios, programas de televisão. As experiências novas vão diminuindo, porque a tendência das pessoas é diminuir as novidades nas suas vidas, fugir dos desafios, das músicas menos familiares.  Para os cientistas, é a rotina  que faz o tempo parecer que está passando mais rápido e acelerado.  As pessoas precisam ter cuidado com a rotina, pois ao mesmo tempo que ela é essencial para a vida, pois ajuda a otimizar muita coisa, a grande maioria das pessoas a valoriza tanto que, ao longo da vida, o seu cotidiano passa a ser repetido e sem novos desafios e significados. Por estas razões, a abordagem PONTES pode ser uma grande ajuda para alertar o professor a valorizar os momentos das aulas, tornando-os únicos e significativos, tanto para os alunos como para ele mesmo.

Recomenda-se que as pessoas, apesar de terem algumas rotinas para facilitar a vida, tentem mudar o seu cotidiano, fazendo algo diferente no seu dia-a-dia pessoal e profissional;  Através do registro dos momentos, de celebrações, festas ou registros com fotos, vídeos, gravações de CDs, os indivíduos podem marcar a sua história de vida com vivências inesquecíveis. Na escola ou na comunidade, a organização de concertos de música, de apresentações didáticas, festivais, projetos musicais fazem com que as pessoas reconheçam a importancia do tempo da atividade musical.  Embora atualmente, o tempo dedicado às aulas de música seja curto dentro do contexto escolar, este tempo pode se tornar significativo através desses momentos marcantes que foram pontuados pela articulação do professor com seus alunos, com a escola, com a comunidade, com os professores colegas, e também com o próprio conhecimento da área.

Além dos influências aqui mencionadas motivaram a autora a desenvolver a abordagem em fóco, em especial a observação e o registro de cenas de ensino musical ao longo da carreira docente que impressionaram pelos resultados positivos apresentados, mesmo quando contrariaram o status quo da didática tradicional.  Foram conversas, realizações conjuntas e discussões com colegas de trabalho, orientandos da pós-graduação, Jamary Oliveira (esposo), os membros dos grupos de pesquisa com os quais a autora tem colaborado ao longo da carreira docente (Dulce Aquino/UFBA; Cecília Conde & José Maria Neves, CBM/Rio; Liane Hentschke & Jusamara Souza, NEA/UFRGS; membros do MeMuBa/UFBA/CNPq) e sobretudo, todo o aprendizado oriundo dos contatos com grandes pesquisadores internacionais durante os seis anos de participação na Comissão de Pesquisa da ISME.

4.     Em que consiste a metáfora das PONTES?

O termo PONTES é usado como metáfora para explicar a postura de articulação pedagógica a ser desenvolvida e posta em prática pelo professor na sua praxis.  Por praxis entende-se uma atitude articulada (teórico-prática) em todos os seus passos e decisões em direção ao ensino e aprendizagem significativas. No dicionário, o termo “ponte” significa “uma construção que liga dois pontos separados por um rio ou depressão de terreno” .  Portanto, pode ser tomado como metáfora para o processo de articulação pedagógica: o professor tenta desenvolver ações para ligar-se com os alunos, com os materiais musicais que estão separados por condições naturais ou culturais, como se fossem “rios e depressões de terrenos” simbólicos.    A abordagem  PONTES foi concebida  também para valorizar a formação continuada de professores de música junto aos alunos, na prática, visando não desperdiçar os conhecimentos trazidos pelos estudantes e pelo contexto sociocultural para a sala de aula, assim como  também para ajudar aos professores a se aproximarem desses conhecimentos trazidos pelos participantes.

Os ítens citados no acróstico  da Abordagem PONTES[2], são os seguintes:  Positividade, Observação, Naturalidade, Técnica, Expressividade e Sensibilidade.  Explicamos, a seguir, cada um desses pontos destacados na abordagem.

POSITIVIDADE na relação educacional e pessoal entre o professor e o educando, entre o professor e a turma; perseverança, poder de articulação e habilidade de manter a motivação do aluno acreditando no potencial do aluno para aprender e se desenvolver.

OBSERVAÇÃO cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto sociocultural, das situações do cotidiano e da realidade de sala de aula, os repertórios musicais e as representações.

NATURALIDADE nas ações educativas e musicais; simplicidade nas relações com o aluno, com o conteúdo curricular e com a vida, com as instituições, contexto e participantes, tentando compreender o que o aluno expressa ou quer saber e aprender.

TÉCNICA pedagógica adequada (e não mecânica), ao ensino e aprendizagem em cada situação específica; habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas estruturas de ensino e aprendizagem (de diferentes dimensões); habilidade de usar estratégias didáticas, modos de usar os diversos materiais (incluindo a voz) e instrumentos musicais para refinamento das ações e expressões dos alunos, visando a comunicação das idéias, conteúdos e significados de forma artística, musical e expressiva; técnica usada como elemento facilitador da expressão humana.

EXPRESSIVIDADE musical e criatividade artística; esperança e fé na capacidade de desenvolvimento da expressividade e aprendizagem do aluno.

SENSIBILIDADE às diversas manifestações musicais e artísticas das culturas do mundo, do contexto sociocultural e do educando; a sensibilidade se refere à capacidade docente para potencializar os talentos de cada aluno, de burilar artisticamente e encaminhar as aptidões humanas.

5.     É difícil fazer “pontes” na prática de ensino?

Todo professor eficiente faz pontes, faz articulações pedagógicas, mas talvez, a grande maioria não tenha consciência ou não tenha refletido sobre essas articulações ou não lhes dá o devido valor. Pelo contrário, muitas vezes até consideram esses processos irrelevantes, indesejáveis. Consideram prejudiciais pois atrapalham o método, o planejamento didático.  Tem-se observado na prática educacional e em pesquisa (A. Oliveira, 2003-2006)  que tanto os professores experientes como os mestres da cultura popular elaboram planejamentos e estruturas para o ensino, e também fazem articulações pedagógicas de acordo com as suas necessidades de cada situação de ensino e aprendizagem, níveis de permissão dos ambientes, das características de suas personalidades e dos participantes, além dos problemas encontrados nas realidades. No estudo “Mestres de Mùsica da Bahia” (apoio do CNPq) foi possível constatar uma proximidade entre os procedimentos de execução dos planejamentos e estruturas de ensino e a abordagem PONTES, visto que são contemplados elementos dos contextos de atuação assim como princípios de natureza filosófica que podem ajudar professores de música a articular os diferentes aspectos que acompanham o processo de ensino e aprendizagem, especialmente aqueles relacionados à cultura, ao perfil do estudante, às experiências e habilidades prévias, e ao novo conhecimento a ser aprendido, promovendo o crescimento tanto do aluno quanto do professor.  Portanto, considera-se a teorização sobre as pontes uma necessidade da área de educação musical, por reconhecer teoricamente a existência dessas criações, invenções na atuação docente, que já vêm sendo feitas há muito tempo por educadores eficientes.

Fazer pontes não é difícil.  Estas podem e devem ser feitas por todos os professores, e além de tudo, a conscientização sobre o assunto tem ajudado os professores a estar mais conectado com a realidade e com o cotidiano escolar e sociocultural.  As pontes em aulas de música podem beneficiar muito a aprendizagem dos estudantes, principalmente porque o professor os estimula a resolver problemas e transpor desafios de forma criativa.

Mas cada um tem o seu grau de facilidade ou dificuldade para fazer pontes na praxis educativa.Vários fatores podem influenciar na construção de PONTES significativas, especialmente no início da formação de professores de música.  Podemos mencionar:

a)      o nível de auto-estima e relacionamento humano do professor com o grupo;

b)      o repertório acumulado pelo professor em termos de conhecimentos pedagógico-musicais;

c)      o nível de consciência teórica (racionalidade) e curricular do professor para a construção de pontes;

d)      o nível de percepção do professor sobre a relevância do momento pedagógico em fóco;

e)      o nível de desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor do professor;

f)        o nível de flexibilidade e aceitação para um trabalho com a diversidade.

g)      nível de flexibilidade e de aceitação do local (contexto), da política e da administração institucional onde o professor trabalha

h)      disponibilidade dos meios (espaço disonível, instrumentos, livros, discos, som, vídeo, etc.) e dos participantes

Vários aspectos podem ser observados e analisados nas PONTES encontradas numa prática de professor de música, e que podem vir a ser investigadas na área de Educação Musical.  A primeira tese de Doutorado que aplicou a abordagem PONTES como referencial teórico foi a de Rejane Harder (UFBA, 2008), na área do ensino de Intrumento (Práticas Interpretativas).  Dentre outros temas, pode-se observar nesse assunto, como

·         o professor trabalha detalhes como a postura, a colocação das mãos e dedos no instrumento ou a respiração do aluno, objetivando uma determinada sonoridade, ao tocar uma nota, um motivo ou frases musicais;

·         o professor explica determinados conceitos musicais a cada aluno, em especial;

·         o professor organiza o contexto das aulas em função do nível de desenvolvimento dos alunos e de suas necessidades, das dificuldades de aprender o repertório, levando em conta informações históricas e outras questões musicais;

·         o professor observa e trabalha questões referentes à expressividade do aluno em relação à interpretação musical;

·         o professor age ao tirar dúvidas a respeito de questões técnicas ou de interpretação musical de determinada peça tocada por um de seus alunos;

·         o professor trabalha com seus alunos questões como: ansiedade, medo de tocar em público e falta de familiaridade com o instrumento;

·         o professor, em uma aula em grupo, estrutura o seu tempo e realiza o trabalho com um aluno, de forma customizada, para esclarecer dúvidas ou ensinar, compartilhar e trabalhar novos conceitos com os outros alunos presentes.

Outros pontos relevantes podem ser observados e trabalhados que facilitem o ensino em outras especialidades da área de música através da realização de PONTES.  A autora tem observado que articulações pedagógicas são mais imprescindíveis com o trabalho relacionado com crianças e jovens, justamente na faixa etária em que eles frequentam as escolas.  Crianças a partir dos 3 anos de idade gostam de “brincar” com sons, instrumentos, materiais sonoros.  Através dessas “brincadeiras” o professor de música pode articular diversos tipos de aprendizagens que são importantes para o seu desenvolvimento musical em outras etapas de vida.  Já na fase adulta, as articulações têm características mais racionais e emocionais.  Por isso, certos professores desenvolvem as suas preferências por trabalhar mais com determinadas faixas etárias.  Como já mencionamos, o fato de conhecer bem as características gerais dos participantes do processo educativo, faz o professor se sentir bem mais à vontade para desenvolver as PONTES.

6.     Como o (a) professor (a) pode realizar articulações pedagógicas (pontes) na prática em sala de aula?

Antes de tudo, o professor precisa ter habilidades na área de trabalho e algum plano, ou projeto.  O professor precisa ter algo relacionado com a concretude do seu campo de trabalho na sua mente, para ´pder organiza algo que será realizado no seu trabalho com aquela determinada população (escola, alunos, sala de aula, contexto institucional ou sociocultural, tipos de pessoas). Para isso, ele precisa ter refletido sobre esta determinada realidade, a qual ele irá transformar.  Precisa antes de mais nada estar aberto e ter curiosidade para conhecê-la.  Precisa cultivar o gosto de pertencimento àquele grupo, querer ser amigo daquele aluno, querer aprender com aquela situação, contexto, pessoa, desafios. O professor precisa estar aberto para compartilhar conhecimentos, atitudes, valores com os alunos e com os integrantes da realidade do universo em que está atuando.

Mas como realizar as pontes na prática? Essa pergunta precisa ser abordada da mesma forma que podemos refletir para responder a questão: como viver bem e feliz?  As respostas são as mais variadas, pois as diversas situações que emergem na sala de aula são diversas e distintas umas das outras.  Como a vida, como o ser humano, cada aula é única.  É bem verdade que podemos antecipar situações de ensino, mas estas nunca são totalmente previsíveis ou acontecem totalmente iguais como o que previmos no plano.  Por esta razão, o professor precisa estar sempre preparado para surpresas.  Precisa ter em mente várias estratégias de ensino, jogos, estruturas de ensino já testadas na prática, precisa saber cantar e tocar várias músicas de diversos estilos e gêneros, precisa ter em mente boas justificativas e explicações claras para aquilo que pretende ensinar aos alunos.  Essas competências ou saberes para  resolver questões e desafios na sua prática, de maneira calma, competente e natural, vão depender de sua segurança pessoal sobre o assunto e sobre as técnicas pedagógicas, de seu nível de abertura para aceitar e comprender cada realidade nova e sobretudo os alunos, além de ter uma atitude positiva (auto-estima) diante da vida e do ensino. 

Assim como o professor precisa saber e conhecer, ele precisa estar aberto para aceitar o fato de que ele também pode não saber e não conhecer.  Afinal é um ser humano.  Mas a questão é saber conviver com as limitações humanas e saber sair-se satisfatoriamente das situações nos universos que ele não conhece, sendo honesto para com os alunos, e tentando descobrir como melhor fazer para que aquele não-saber possa também ser transformado em um saber para um ensino significativo.  Estes pontos serão básicos para que o professor saiba desenvolver pontes na sua prática.  Mas, em se tratando de professores que já tenham essas competências, ou sobretudo em se tratando de professores que queiram aprender a fazer pontes pedagógicas, algumas indicações podem ser recomendadas.

Ao iniciar o seu trabalho, o professor deve-se conscientizar dos seus limites de atuação dentro do contexto ou do universo onde vai trabalhar.  Cada escola, cada diretor, cada espaço tem os seus limites para a atuação dos seus profissionais de ensino.  Esse ponto é relevante, pois faz parte da política do ensino.  Caso o professor perceba que o contexto escolar não aprova e não permite que as suas aulas sejam flexíveis e criativas (dentro de limites em que o controle da classe seja mantido), que haja uma exigência de que o plano de aula seja totalmente cumprido, ou a adoção de valores como por exemplo, que os alunos não podem fazer perguntas, ou que o professor deve obedecer as regras da coordenação pedagógica, não podendo re-arrumar a organização e o planejamento e a realização das aulas daquela disciplina, será melhor que o professor limite o seu ensino a poucas e eficientes pontes articulatórias.

Estas pontes articulatórias mais limitadas serão no âmbito da organização escolar e disciplinar, serão mais tradicionais.  O que o professor poderá fazer em termos de pontes será aquilo que vários professores eficientes em geral fazem: manter contato visual com todos os alunos durante as explicações dos assuntos, manter contato personalizado e customizado com todos os alunos em termos dos conteúdos ensinados, acompanhar o entendimento do assunto por cada estudante, dar atenção a cada aluno que está assistindo a sua explicação, explicar o assunto de várias formas diferentes, visando atender aos diversos estilos de aprendizagem e de compreensão, além de desenvolver pequenas estratégias didáticas que conectem os estudantes com os diversos tópicos ensinados, como por exemplo, fazendo associações interessantes entre assuntos e programas de TV, entre músicas e personagens conhecidos pelos estudantes, etc.   Tendo esses valores em mente, o professor certamente estará se conectando frequentemente com os alunos, facilitando a compreensão do assunto, e estimulando uma aprendizagem participativa e eficiente entre os estudantes.

Quando o contexto escolar apresenta condições de atuação mais flexível e aberta, e os valores da direção e organizados no projeto pedagógico propiciam um ambiente que permite um maior grau de criatividade no entendimento da organização do ensino, o professor pode sentir-se mais à vontade para adaptar os assuntos aos vários níveis de desenvolvimento dos alunos, aos seus interesses e perspectivas, enfim, poderá criar “costuras” ou desafios mais estimulantes entre os conteúdos a serem ensinados, as características e interesses dos estudantes e a realidade local.  Assim, a política de ensino da escola pode acatar as re-arrumações da logística do ensino às condições e tendências apresentadas pelos participantes de cada turma.  Estes desafios poderão ativar os mecanismos de solução dos problemas  na zona de desenvolvimento proximal do estudante.  Ou seja, as pontes concebidas facilitarão o surgimento de processos mentais onde os próprios estudantes descobrem as respostas às questões colocadas.

Estando em contextos onde a flexibilidade docente é admitida, o professor aplica as competências da inteligência emocional, percebendo, avaliando e expressando emoções.  Este profissional usa as emoções para facilitar o pensamento e compreender as emoções (suas e dos outros), administra as emoções para ajudar no seu trabalho e aumentar a aprendizagem dos seus estudantes.  Autores da linha da psicologia positiva têm afirmado que “ a chave para a felicidade seria o cultivo das chamadas emoções positivas.”  (Graziano, p. 16)  As emoções positivas “são aquelas que favorecem a aproximação, enquanto que as emoções negativas, o afastamento.”  (idem, p. 16) De acordo com a psicóloga Lilian Graziano (2008), o ser humano sempre busca a felicidade.  Embora ela exista, ser feliz dá trabalho e talvez por isso, muitas pessoas desistam.  Portanto, para realizar articulações pedagógicas (pontes) na prática em sala de aula, o professor precisa saber cultivar as emoções positivas, pois estas favorecem a aproximação entre pessoas, e consequentemente, entre alunos, instituições, entre culturas.

7.     Exemplos de “pontes” em diferentes contextos de ensino de música

7.

Visando ilustrar a Abordagem PONTES, são apresentados a seguir, exemplos de ações docentes realizadas e registradas em aulas de música por professores de música, em diversos contextos.  Nelas são apontadas algumas articulações pedagógicas elaboradas espontaneamente ou planejadas pelos professores, interpretadas à luz da concepção PONTES.  Estes exemplos registrados por professores de música (PPGMUS, Salvador/BA) estão publicados na Revista Eletrônica ICTUS, do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal da Bahia (2007).

Cena do limão com crianças de 3 e 4 anos

Angelita Vander Broock relata a sua experiência com uma turma de musicalização para crianças de 3 e 4 anos na Escola de Música da UFBA, durante uma atividade que ela denomina como ‘atividade do limão’.

Enquanto cantávamos sentados em roda, passávamos o ‘limão’, representado por uma bola, de mão em mão, variando a intensidade e andamento da música e movimentos. Ao final, uma das alunas sugeriu que fosse feito um suco com aquele limão. Em vez de seguir o planejamento pré-estabelecido e ignorar a sugestão, aproveitamos esta ‘deixa’ para criar um mundo de fantasia musical, solicitando a ajuda das crianças para fazer o suco. Neste momento, o ‘limão’ foi espremido numa jarra e todos aqueles pequenos alunos disponibilizaram seus copos para receber o suco. Brindamos e bebemos, com muita satisfação e suspiros. (Angelita Broock, 2007)

No relato acima, pode ser constatada a presença de algumas características da Abordagem PONTES: (1) observação, no momento em que a professora observa, analisa rapidamente, respeita a atitude e respostas das crianças e aproveita criativamente a colocação feita por uma delas, levando-a em consideração; (2) naturalidade, pela comunicação simples e adequada entre a professora e as crianças; (3) sensibilidade, ao incluir e desenvolver artisticamente a sugestão dos alunos. Embora o plano de aula tenha sido importante, ao desenvolver a sugestão proposta, a professora demonstrou flexibilidade, capacidade de aproveitar o conhecimento e insight do aluno. Assim, o aluno sente-se parte da aula e o professor consegue se aproximar do universo da criança. Nota: a letra da música é: “O limão entrou na roda / Ele passa de mão em mão, o limão / Ele vai ele vem, ele ainda não chegou / Ele vai ele vem, ele ainda não chegou!”.

Cena da bagunça/estrutura sonora

O compositor Ernst Widmer (1972) descreve em artigo sobre grafia de música contemporânea publicado na Itália,  uma situação de ensino protagonizada pela professora Alda de Oliveira na década de 1970:

Nas suas aulas de iniciação musical, Alda Oliveira, deparando-se com uma classe indisciplinada, chamou de repente todos para o quadro negro, dizendo-lhes que o que acabaram de fazer era música. Houve protestos, risadas e cochichos, mas a professora, inabalável, desenhou no quadro negro a anarquia que cada qual vinha fazendo passando depois à execução que, então, naturalmente, ficou sem o sabor do desafio à autoridade, mas com a nova conotação de consciência musical por mais incipiente que a estrutura tenha sido. Claro é que só podia fazê-lo conhecendo rudimentos da atual grafia musical sendo ela compositora e engajada em educação (WIDMER, 1972, p. 141-142).

Neste exemplo, analisado hoje sob a perspectiva das articulações pedagógicas enfatizadas no presente texto, é possível observar que a professora, ao perceber que havia perdido o controle da turma, imediatamente abandonou seu plano inicial de aula e, a partir dos elementos fornecidos espontaneamente pelos alunos, articulou uma ponte (desenhou uma partitura com símbolos de música contemporânea) através da qual os mesmos puderam aprender sobre o uso da grafia contemporânea na composição. O ato de desenhar a partitura com símbolos de música contemporânea, a qualidade da ação musical e a sua intensidade são sinais do uso adequado da técnica músico-pedagógica, pois a professora conseguiu incorporar criativamente os gestos e atitudes dos próprios alunos. Esse processo de empatia, de incorporação de sugestões, bem como a capacidade de desenvolver e interpretar expressiva e musicalmente os elementos musicais presentes na estrutura sonora, demonstram sensibilidade e consciência da importância da expressividade na prática docente.

Cena dos mestres populares

Jean Joubert Freitas Mendes - que em sua dissertação de mestrado estudou o ‘Terno de Catopês de Nossa Senhora do Rosário’, em Montes Claros, Minas Gerais - apresenta  exemplo deste texto, onde são identificadas PONTES articuladas pelo Mestre João Farias, líder congadeiro, em situações de ensino-aprendizagem ocorridas durante a manifestação cultural do Congado.

Para o mestre, a positividade é orientadora no processo de formação. A naturalidade tem profunda relação com a observação por considerar o observado. O mestre João Farias orienta de acordo com a necessidade do aprendiz, sem interferir se ele está tentando algo além da própria capacidade. Organiza os processos em uma seqüência e as rearticula de acordo com a necessidade para formação do aprendiz. Um recém chegado ao terno pode investir na execução da caixa, considerado o instrumento mais importante e complexo do grupo. Ao chegar, o aprendiz não recebe imposições. Vai percebendo, por descoberta própria, que deve começar de alguma forma, geralmente por um instrumento que ele considere mais fácil. O mestre desenvolve pontes para o aluno perceber, através dos seus acertos e “erros”, seu próprio tempo e espaço de aprendizagem. Essa naturalidade produz sutilezas que são conectores cognitivos muitas vezes percebidos pelo aprendiz somente no devido tempo de maturação. A naturalidade na ação do mestre no ato da cobrança, da orientação ou escolha do melhor momento é um aspecto facilitador no processo de aprendizagem.

Mendes cita ainda a atuação de outro mestre da cultura popular na qual podem ser identificadas pontes de articulação que o mestre vai construindo entre o discípulo e o conhecimento a ser adquirido. No ensino da técnica para a prática interpretativa da viola machete em São Francisco do Conde, no recôncavo Baiano, o Mestre José de Lelinha simplifica sua metodologia em dois passos: “pegue e toque” (MENDES, 2005). A princípio assusta, mas depois o aprendiz percebe que está implícito o desejo de uma primeira experimentação e interação com o instrumento. Depois dessa experimentação o mestre introduz suas orientações. O mestre vê a técnica como elemento agregador, um elemento de expressão e não um empecilho para o aprendiz.  Nota: a viola machete é uma viola de dez cordas e com dimensões menores que asviolas convencionais. Esse instrumento é característico do Samba de Roda do Recôncavo Baiano.

Cena de apreciação musical na escola pública

No contexto da Educação Básica, em uma turma de quinta série de escola pública, uma estagiária desenvolve um projeto de educação musical com ênfase em Apreciação Musical. A Profa. Zuraida Abud Bastião descreve a seguinte cena:

Alice (a estagiária) coloca o Prelúdio da Ópera “Carmen”, de Bizet, para os alunos escutarem. A partir da audição ela sugere que o os alunos exponham as suas impressões sobre a música. Ela escreve alguns termos no quadro que sintetizam as falas dos alunos (ex: marcha, ritmo, forte/fraco, parte mais orquestrada/menos orquestrada, pratos, cordas, etc.). Partindo desses termos Alice dá explicações sobre timbre, dinâmica e forma. Durante a segunda audição Alice pede que alguns alunos observem quantas partes tem a música e desenhem gráficos que representem essas partes. Ela analisa os gráficos junto com eles e por fim sugere que criem gestos para as diferentes partes, enquanto escutam a música mais uma vez.

A forma pela qual Alice valoriza as impressões dos alunos sobre a música apreciada demonstra o seu interesse por um real aprendizado dos mesmos. Alice observa cuidadosamente cada aluno e, a partir das falas deles, ela faz o “gancho”, ou ponte, com o novo conhecimento. Com muita simplicidade e naturalidade ela conduz a aula, procurando entender o que os alunos querem expressar. A partir de um motivo gerador Alice aplica os seus conhecimentos técnico-pedagógicos desenvolvendo atividades em diversas dimensões – discussões, análises, representações gráficas e corporais, demonstrando sensibilidade ao contexto e ao universo dos alunos e possibilitando a compreensão da música através do estímulo às expressões verbal, visual e corporal.

Cena da aula de teoria com a régua musical

Mara Menezes descreve abaixo o desenvolvimento de PONTES significativas no ensino de Teoria Musical, por um dos seus estagiários do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal da Bahia:

Valdomiro é aluno estagiário em uma turma de Teoria I. A diferença de idade entre os

alunos o faz buscar diariamente alternativas metodológicas que proporcionem significativas situações de aprendizagem. Com este propósito construiu a Régua Musical, uma espécie de régua adaptada para o cálculo de Tons e Semitons. Movendo o visor para a esquerda ou para a direita o aluno pode perceber o comportamento da nota quando alterada e a distância entre elas. A Régua Musical foi recebida com olhos brilhantes e pequenos sorrisos de duas crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem. A compreensão foi quase que imediata e na aula seguinte já tiravam as dúvidas dos colegas mais velhos.

Analisando esta experiência sob a ótica da Abordagem PONTES é possível perceber que através de cuidadosa observação o professor demonstrou uma atitude positiva ao persistir na busca por uma alternativa metodológica eficiente. Foi sensível às dificuldades apresentadas pelos alunos e agiu de forma criativa para que a aprendizagem pudesse acontecer. Utilizando-se da técnica, desenvolveu um material didático adequado às necessidades específicas dos alunos, proporcionando um ambiente favorável à aprendizagem e levando os alunos a se desenvolverem além das expectativas do planejamento.

Cena de aula de flauta transversal

Rejane Harder, que em sua pesquisa de doutorado vem investigando práticas pedagógico-musicais de um professor de instrumento quanto à interpretação musical, utilizando como ferramenta de análise, entre outras abordagens, a concepção PONTES (OLIVEIRA, 2001), transcreve abaixo excertos de uma master class para alunos do Mestrado e Doutorado em Execução Musical da UFBA, onde identifica diferentes “Pontes em Ação” (OLIVEIRA, 2006, p. 14) 12:

[Assentados, professor e alunos assistem a performance de ‘A’(clarinetista) e ‘B’ (violoncelista) do Duo Nº 1 de Beethoven].

- Professor: Bem, vamos tocar agora lentamente, supervalorizando o fraseado.

[Alunos tocam]

 - Professor: E agora, por favor, bem mais rápido!

 [Alunos tocam novamente]

 - Professor (interrompendo): Não! O fraseado tem que ser o mesmo da execução lenta!

 [A primeira parte do Duo é executada até o final em andamento rápido].

 - Professor: É uma outra história... Concordam? Eu sugeriria tocar esse Commodo em 2.

Mas, só tem graça se vocês fizerem um trabalho minucioso, ‘lentinho’, mantendo um padrão.

Tocar lento pode ser muito mais difícil que tocar rápido. É necessária uma coerência musical.

Experimentem esse exercício (toca na flauta lentamente): tocando oito vezes mais lento do que deveria ser, você sabe exatamente o que pensar, o que fazer e como calcular.

Neste exemplo, o professor demonstra positividade, capacidade de observação, técnica pedagógica, sensibilidade e expressividade, pois confia que o aluno vai aprender a tocar expressivamente se este valorizar os elementos expressivos ao tocar lentamente mantendo um padrão de dinâmica naquele trecho musical. O professor avalia com sensibilidade a sonoridade alcançada pelo duo e dimensiona a qualidade sonora dos instrumentistas, visando atingir um nível de equilíbrio de intensidade e de modulações de fraseado dentro do padrão escolhido e do estilo da obra. O professor usa a execução do mesmo trecho com manutenção do padrão dinâmico em graduações de andamento como uma ponte, visando estruturar a prática do aluno nos domínios cognitivo e psicomotor.

De acordo com HARDER (2003, p. 39 e 40), pode-se observar ainda hoje em uma aula tradicional de instrumento musical a extrema importância que assume o papel do professor, principalmente devido à permanência de um ‘formato’ de aula de caráter essencialmente oral, de modelo ‘mestre-discípulo’ e com ampla utilização da linguagem corporal na comunicação entre o professor e o aluno.

8.     Como a abordagem PONTES pode ajudar o professor no seu planejamento e a solucionar os problemas de sala de aula, amenizando o seu trabalho?

A Abordagem PONTES apresenta características que podem ajudar o professor, em especial o estagiário de praxis do ensino de música, em qualquer fase de trabalho, amenizando o seu trabalho diante dos vários desafios, pois insere a análise das características do contexto onde vai trabalhar durante a fase de planejamento e concepção curricular, durante a sua atuação na sala de aula e na avaliação do seu próprio ensino.  Ao ser preparado com a Abordagem PONTES o estagiário está aberto para conhecer melhor o contexto e os participantes desse ambiente que vai trabalhar, e assim, tentar aprender com eles, a empatizar com as suas facilidades e dificuldades.  Essa abertura para o novo lhe será muito útil, pois desta forma o estagiário irá para a sala de aula já “conhecendo” o meio em que vai trabalhar, com seus repertórios e preferências musicais.  Esse pressuposto que está implícito na abordagem PONTES é muito importante para que o futuro professor possa articular-se e expressar-se pedagogicamente.  O levantamento do universo cultural e de conhecimentos na área em fóco dos alunos com quem irá trabalhar, a escôlha dos conteúdos selecionados desse universo pesquisado fazem parte dessa etapa de planejamento pedagógico que ajudará sem dúvida o trabalho em sala de aula.

Outro ponto que pode ajudar no trabalho do professor é que, esforçando-se para conhecer a realidade antes de começar o seu trabalho, o professor pode explorar no seu planejamento estratégias, estruturas de ensino e aprendizagem para cada característica enfatizada na Abordagem PONTES (positividade, observação, naturalidade, técnica pedagógica e musical, expresividade e sensibilidade).  Nada melhor do que conhecer antes de colocar a m]ão na massa.  A preparação anterior dará forças ao professor para enfrentar os desafios.

A abordagem PONTES pode ajudar o professor a solucionar os problemas de sala de aula desde quando ele é preparado para imprevistos, situações que envolvem a sua inventividade e expressão.  Está implícito que o professor a) trabalhará a partir das experiências anteriores dos alunos e das características do seu contexto sociocultural;  b) estará aberto para enfrentar os riscos, aberto ao novo; c) desenvolverá atividades de análise de diferentes composições (criações) feitas pelos alunos; d) executará arranjos e improvisações musicais e sonoras usando algumas estruturas (micro e macro) que contenham os conteúdos já aprendidos e vivenciados pelos alunos; e)  tentará se comunicar de maneira clara, simples, natural, expressiva e sensível com as pessoas com quem está lidando, nas diversas situações e nos novos desafios; f) fará exercícios e atividades que envolvam descobertas por parte dos estudantes, combinando os diferentes conteúdos já aprendidos em novas combinações, para que os alunos descubram quais são essas combinações e solucione os problemas e desafios musicais postos na prática.

O professor ou a escola que insere no seu planejamento um verdadeiro interesse e respeito pelos saberes dos seus alunos, o que são e o que pretendem ser, podem tornar-se melhores guias pondo em prática ações que reforcem a capacidade crítica dos alunos.  Professores tornam-se melhores modelos para a música que desejam ensinar aos alunos, estimula-os de maneiras expressivas a se auto-expressarem artisticamente, explorando os talentos especiais que todos trazem.

Existem certamente no Brasil muitos contextos que são favoráveis para aqueles que ensinam e trabalham profissionalmente com música.  Existem muitas “ilhas” onde professores, músicos, artistas desenvolvem maravilhosos trabalhos, produções e apresentações didáticas.  Porém, a grande maioria dos contextos escolares e comunitários do país apresenta muitos problemas que são enfrentados pelo professor de música no seu cotidiano, como: ausência de salas especiais para a aula de música; grande número de alunos nas salas de aula; falta de instrumentos musicais; carência de aparelhos de som em bom estado para ouvir, apreciar e gravar músicas; falta de livros didáticos adequados às faixas etárias dos alunos; falta de entrosamento com as coordenações pedagógicas que, sem conhecer as necessidades da área, pretende dirigir o planejamento de música e exigir resultados que são muitas vezes incompatíveis com o que os alunos podem e desejam realizar; o tempo extremamente curto dedicado ao trabalho musical dentro do currículo escolar; a falta de articulação com o entorno sociocultural; baixa remuneração do professor; acúmulo de tarefas que misturam, sem respeito pelos saberes e competências do professor, responsabilidades pedagógicas, com  artísticas, de recreação e de animação de festas; e finalmente, o despreparo dos profissionais da instituição escolar para lidar com os grandes problemas de disciplina e de desvios de comportamento dos alunos diante das diferentes situações da vida,  da escola e da comunidade.

O enfrentamento desses problemas requer antes de mais nada, calma e consciência de que ele não terá condições de resolver todos os problemas e terá de escolher alguns pontos mais críticos para estudar possibilidades de solução, confiando nas suas próprias capacidades, sem depender de outros.  As articulações que fará, serão conscientes de que terá sempre de fazer reflexões críticas sobre as suas decisões sobre a praxis (planejamento e prática) de ensino e de aprendizagem, dentro dos limites que estabeleceu para si mesmo como profissional.

Em vez de culpar os outros, o contexto, os alunos, os materiais, o tempo, o repertório e outros fatores negativos e utilizar o seu tempo para ficar tentando corrigir os defeitos ou as disfunções e anomalias decorrentes da situação caótica apresentada no sistema educacional a trabalhar, a Abordagem PONTES recomenda trabalhar com positividade (atenção, não é positivismo).  Ou seja, procurar trabalhar com as forças, as virtudes e talentos próprios dos indivíduos,  com o potencial daquele universo de trabalho, com a motivação e com as capacidades humanas e institucionais que se apresentam nas diversas realidades e situações de trabalho.  Em vez de se queixar das situações, procurar ressaltar o que existe de bom, de aproveitável, estudando formas de desenvolver o que pode ser desenvolvido.  Recomendações da psicologia positiva enfatizam  processos de trabalho com fóco na prevenção, ou seja, tentar “compreender aquilo que leva indivíduos e sociedades a florescer e a expressar toda a sua potencialidade.” (Graziano, 2008, p. 11)

Vários pontos colocados por Paulo Freire (1996) são relembrados e reforçados na Abordagem PONTES, que pode ser articulada também com a questão da busca da felicidade pelo ser humano, mencionado pela psicologia positiva a partir dos anos 1998.  Mesmo que exija muito esforço e persistência, estudos têm demonstrado que vale a pena aplicar princípios, técnicas e posturas que reforçam sensações boas, realizações bem sucedidas, bons relacionamentos, cultivo de emoções saudáveis para favorecer o funcionamento humano pleno.   Para Freire, ensinar não é apenas transferir conhecimento e exige generosidade, segurança e competência profissional: é importante que o professor tenha consciência do inacabado, admitindo e aceitando que a mudança é possível,  respeitando a autonomia do educando, o cultivo do bom senso, da humildade, da tolerância e da curiosidade.

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[1] The International Society for Music Education (ISME) believes that lived experiences of music, in all their many aspects, are a vital part of the life of all people. ISME’s mission is to enhance those experiences by:

• building and maintaining a worldwide community of music educators characterized by mutual respect and support;
• fostering global intercultural understanding and cooperation among the world’s music educators, by providing opportunities for individuals and groups to share their knowledge, experiences and expertise; and
• promoting music education for people of all ages in all relevant situations throughout the world.

Core Values

1.        To build and maintain a worldwide community of music educators the ISME affirms that:

• Effective music education depends on qualified teachers who are respected and compensated properly for their work.
• There is a need for music and music education in all cultures.
• Formal and informal music education programs should serve the individual needs of all learners, including those with special needs and exceptional competencies.

·         Music education programs should take as a point of departure the existence of a wide variety of musics from around the world, all of which are worthy of understanding and study.

• All teacher education curricula should provide skills in and understandings of a selection of both local and international musics.

2.        With respect to international and intercultural understandings and cooperation, the ISME believes that:

• The richness and diversity of the world's music is a cause for celebration, because it provides opportunities for intercultural learning, the deepening and broadening of individual’s musical satisfactions, and the enhancement of international understanding, co-operation and peace.

·         In music education everywhere, respect for all kinds of music should be emphasized, and judgments of quality in various musical products and processes should be based on the criteria of the culture being studied.

3.       In its promotion of music education worldwide, the ISME maintains that:

• Access for all people to music learning opportunities, to develop musical skills and understandings, and to participate actively in various aspects of music is essential for individual wellbeing. Such individual wellbeing is essential to the wellbeing of society.
• In teaching the musics of the world, the integrity of each music, and where possible its authentic processes of transmission, should be fully respected.
• Access to music, information about music, and opportunities to develop musical and related skills can occur in a range of ways, including the use of computers and other electronic technology. The use of all forms of learning, creativity, and responsiveness in music education is essential in satisfying peoples’ diverse musical needs, interests, and capacities.

This statement, formally accepted by the ISME Board in July 2006, updates and builds on the achievements of two previously approved policies:

·         ISME Declaration of Beliefs - adopted and approved by the Board in July 1994, Tampa, FL, USA

• ISME Policy on Musics of the World's Cultures - adopted and approved by the Board in July 1996, Amsterdam, The Netherlands

[2] A tese de doutorado de Rejane Harder é um exemplo de aplicação da Abordagem PONTES em pesquisas (2008), onde, através dos três estudos de caso em ensino de instrumento, foram estudadas as diferentes formas de articulação feitas através das pontes criadas pelos professores, e que customizaram a aprendizagem de alguns conceitos e habilidades no decorrer das aulas observadas.  Estão sendo desenvolvidos estudos com esse mesmo referencial, nos campos da musicalização infantil (Angelita Vander Broock), apreciação musical (Zuraida Bastião), avaliação do ensino e da aprendizagem musical em crianças de primeira à quarta séries do ensino regular (Mara Menezes), no processo de trabalho artístico/educativo do grupo de mulheres “Ganhadeiras de Itapuã” (Harue Tanaka) e na formação de professores de música para a especialidade de produção de musicais (Amélia Dias), dentro do trabalho do Grupo de Pesquisa MeMuBa/UFBA, coordenado por A. Oliveira na UFBA.

Alda Oliveira investiga atualmente  o efeito da aplicação da Abordagem PONTES na formação continuada de professores de música (Projeto apoiado pelo CNPq, 2007-2010).